« Ce n'est pas suffisant d'aimer les enfants et de vouloir les aider de tout son coeur ; encore faut-il posséder une connaissance solide et basée sur l'expérience de l'essentiel de l'apprentissage et de l'enseignement. »

Découvrez la vie professionnelle et académique de Yves Lenoir, qui a donné plus de 50 ans de sa vie à l'enseignement et à la recherche. Son travail a été à la fois innovant et inspirant, fournissant aux jeunes enseignants et professeurs des années d'expérience précieuse. Visitez le site pour en savoir plus sur la vie et l'œuvre de Yves Lenoir.


Yves Lenoir, né le 30 août 1942 à Soye (Namur) en Belgique, est un sociologue et un éducateur qui, après quatre années d’enseignement au primaire en Belgique, a émigré au Canada où il a occupé différents postes dans le système éducatif avant de poursuivre une carrière universitaire à l’Université de Sherbrooke où il s’est consacré à la formation des futurs enseignantes et enseignants au primaire et à la recherche sur les pratiques d’enseignement, sur la place que les savoirs y occupent et comment ils sont enseignés. Il a une fille, Annick, professeure titulaire à l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke avec laquelle il a collaboré à plusieurs reprises.

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APERÇU BIOGRAPHIQUE

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BIOGRAPHIE

Naissance, famille, enfance 
Yves Lenoir naît en pleine Deuxième Guerre mondiale le 30 août 1942 dans une famille petite-bourgeoise rurale, à Soye, petit village de la Basse-Sambre situé à quelque 11 kilomètres de Namur. Troisième d’une fratrie de cinq garçons (le quatrième étant mort quelques mois après sa naissance), son père était horloger travaillant pour l’armée et sa mère femme au foyer. Enfant rebelle, peu obéissant, son grand-père maternel répétait qu'on ne ferait jamais rien de bon avec lui. Son enfance se déroule toutefois sans véritables problèmes majeurs.

Études et activités professionnelles 
Formation et emploi – Yves Lenoir a d’abord poursuivi pendant quatre ans des études secondaires en humanités classiques au Petit séminaire de Floreffe, sa mère, très catholique, rêvant de compter un prêtre dans la famille. Mauvais élève, continuellement puni pour insoumission, il vit ces années comme un enfermement en prison, la conception éducative reposant sur la répression et la soumission. Sa mère décide alors de l’envoyer à l’école normale de Malonne pour terminer le secondaire en suivant une formation en humanités scientifiques et obtenir un diplôme d’instituteur primaire, études qu’il a terminées en 1962 deuxième de sa promotion, avec la grande distinction, ayant rapidement compris que de brillants résultats étaient à la source de nombreux passe-droits et avantages. Sa passion pour le savoir n'est venue que plus tardivement, à la suite de sa rencontre avec des professeurs d'exception dont, tout particulièrement, Michel Freitag de l'UQAM qu'il considère être son “maître à penser”, tant ce dernier l'a nourri de lectures stimulantes et lui a transmis lors de rencontres le désir du savoir et l'amour de la connaissance, ou, pour le dire comme Dante Alighieri dans Le banquet, lui a permis de compter parmi «  le petit nombre de ceux qui sont assis à la table où l’on mange le pain des anges ».

Après une année d’enseignement à Auvelais, son service militaire dans l’aviation, mais comme instituteur dans un quartier général de l’OTAN à Goch en Allemagne, et deux autres années d’enseignement au collège Saint-Hubert à Auderghem (Bruxelles) au cours desquelles Yves Lenoir a épousé Irène en 1965, le jeune couple décide d’émigrer au Canada en 1966, plus précisément au Québec parce qu'on y parlait le français, langue pour laquelle sa passion n'a fait que grandir avec le temps. Il s’installe à Montréal où il est engagé comme enseignant par la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM), d’abord auprès d’élèves en difficultés d’apprentissage et de comportement jusqu’en 1969, puis auprès d’élèves de dernière année du secondaire jusqu’en 1974. Durant ces huit années, il a assumé diverses responsabilités dans ces écoles où il a enseigné : celles de secrétaire ou de président du conseil d’école (devenu conseil d’établissement), de chef de groupe, de président du conseil pédagogique.

Très tôt après son arrivée au Québec, il a eu l'occasion de rencontrer le président du Rassemblement pour l’indépendance nationale (RIN), Pierre Bourgeault, dans l’arrière-boutique de l’Agence du livre français qu'il fréquentait assidûment et qui était dirigée par madame Andrée Ferretti, ardente indépendantiste. Les échanges qui ont eu lieu l’ont conduit à se plonger dans la lecture d’ouvrages en histoire et en sociologie, afin de comprendre la réalité québécoise et d'en saisir les enjeux sociaux, culturels, politiques comme économiques. De toutes ces lectures est ressortie la conviction d’une nécessité, celle de l’indépendance du Québec, seule possibilité d’assurer à la fois l’émancipation d’une nation et la garantie de la protection de sa culture et de sa langue française.

En 1974, le ministère de l’Éducation du Québec faisait appel à ses services comme agent de développement pédagogique en sciences humaines [1]. Durant les cinq années passées dans cette fonction au Ministère, il a assumé comme responsabilités l’élaboration du programme d’éducation économique en cinquième secondaire et son implantation dans les commissions scolaires du Québec en même temps que la participation aux travaux portant sur les programmes de sciences humaines au primaire et de géographie et d’histoire au secondaire. Cette fonction lui a entre autres permis de parcourir l’ensemble du Québec à la rencontre des enseignants du primaire et du secondaire et d’initier en 1976 la mise sur pied d’une Association des enseignants du Québec en économique (SPEQ). Il a été ensuite appelé à coordonner une équipe de spécialistes mandatée pour concevoir un nouveau programme de sciences humaines au primaire, lequel fut implanté au début des années 1980. De retour en 1979 à la CECM, Yves Lenoir a été nommé conseiller pédagogique en sciences humaines pour les enseignements primaire et secondaire, fonction qu’il a occupée jusqu’à son engagement en 1988 comme professeur au Département d’enseignement au préscolaire et au primaire à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke où, étant donné la qualité du dossier soumis à l’évaluation, il a obtenu son titulariat en 2004 après seulement six ans.

Tout en assumant ses tâches d’enseignement, Yves Lenoir a repris dès son arrivée au Canada des études postsecondaires à temps partiel, le soir et durant les vacances, tout d’abord au Gésu, institution régie par l’Université de Montréal où il a obtenu en 1969 le baccalauréat ès arts, option “sociologie”, avec la grande distinction. En 1971, il obtenait à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) le baccalauréat spécialisé en sociologie avec une moyenne de 3,44 sur 4. Il débutait immédiatement une maîtrise ès arts en sociologie de la culture dans la même institution, obtenue en 1975 avec une moyenne de 3,7 sur 4. Le mémoire rédigé sous la direction du professeur Jacques Lazure, intitulé Essai d’élaboration d’un schéma théorique d’analyse du processus éducatif scolaire, critiquait entre autres le primat attribué par le marxisme orthodoxe à l’économie, ce qui a conduit un des professeurs du département à l’assurer qu’il n’aurait jamais un poste de professeur dans ce département, ayant commis un crime de lèse-majesté en inversant les rapports entre économie et culture sur le plan structurel. Durant ces mêmes années, il recevait par équivalence du ministère de l’Éducation du Québec le Brevet d’enseignement “B” et il poursuivait en parallèle des études en vue de l’obtention en 1969 du Brevet d’enseignement “A”, option “histoire”, avec la grande distinction.

Durant les années qui ont précédé son entrée à l’Université de Sherbrooke, Yves Lenoir a accompli, en soirée ou durant les vacances, d’autres activités dont celles de chargé de cours en sociologie au secteur de l’éducation aux adultes au Collège du Vieux-Montréal et d’auxiliaire d’enseignement en sociologie de l’éducation à l’UQAM. Il a également agi comme chargé de cours dans cette institution, d’abord au Département de sociologie de 1975 à 1982 au baccalauréat et à la maîtrise, puis à la Famille des sciences de l’éducation (devenue Faculté des sciences de l’éducation) de 1982 à 1988. Entre 1980 et 1990, il s’est également fortement impliqué dans le développement de l’enseignement des sciences humaines et sociales en tant que président de la Société des professeurs d’économique du Québec (1980-1983), membre du conseil d’administration de la Fondation québécoise d’éducation économique et membre du Comité d’éducation économique de la Chambre de commerce du district de Montréal (1980-1983), représentant socio-économique du Conseil de module préscolaire-primaire de la formation initiale des maîtres à la Famille de la formation des maîtres à l’UQAM (1985-1986), codirecteur, avec son collègue et ami Mario Laforest [2], du Groupe d’action et de recherche en pédagogie (1984-1990), ce qui les a conduits à produire de nombreux documents de formation en didactique des sciences humaines et sociales et à assurer des interventions de formation auprès des enseignantes et enseignants du primaire en exercice dans une trentaine de commissions scolaires du Québec, devenues aujourd'hui des centres de services scolaires.

Ayant développé une solide expertise en enseignement au primaire et au secondaire, Yves Lenoir entreprenait en 1985 des études doctorales à l’Université Partis VII sous la direction du professeur Pierre Ansart. Après le diplôme d’études approfondies en didactique des disciplines (sciences de la société) obtenu en 1986, il soutenait sa thèse de doctorat en sociologie de la connaissance (nouveau régime) en 1991 ayant pour titre les Relations entre interdisciplinarité et intégration des apprentissages dans l’enseigne­ment des pro­gram­mes d’é­tu­des du primaire au Québec et le jury lui accordait la mention “très honorable” avec félicitations.

Activités à caractère scientifico-administratif – Au cours de sa carrière universitaire, Yves Lenoir a occupé différentes fonctions à caractère scientifico-administratif, dont celles de membre du Conseil de Faculté, du Comité des études supérieures de la Faculté d’éducation et de responsable du Programme de maîtrise en sciences de l’éducation (1990-1992), de directeur intérimaire des Éditions du CRP (1991-1992), de vice-président du Conseil d’administration et rédacteur en chef de la Revue des sciences de l’éducation (1991-1994), de secrétaire-trésorier de son conseil d’administration (1999-2005), de vice-doyen à la recherche et aux études supérieures de la Faculté d’éducation (1993-1997) avec entre autres la responsabilité de concevoir et d'implanter le programme de doctorat en éducation, de membre du Conseil de direction de l’Institut de recherche et d’enseignement pour les coopératives (1994-1998), de vice-président de la Canadian Society for the Study of Education (CSSE)/Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCEE) (1997-1999) et de la section canadienne de l’Association francophone internationale de recherche scientifique en éducation (AFIRSE) (1996-2000), de membre du comité du développement de la recherche à la Faculté d’éducation (2001-2008), de membre représentant l’Université de Sherbrooke auprès du Bureau canadien de l’éducation internationale (2001-2006). Il a également initié et soutenu en 1992 la création d’une revue sur la recherche en éducation à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, les Cahiers de la recherche en éducation, et il a participé à la fondation de l’Association québécoise universitaire en formation des maîtres (AQUFOM) dont il a été le vice-président puis le secrétaire-trésorier des deux premiers exécutifs (1990-1992). En 2000, il est élu président de l’Association mondiale en sciences de l’éducation (AMSE)/Asociación mundial de ciencias de la educación (AMCE)/World Association for Educational Research (WAER), organisation non gouvernementale entretenant des relations officielles avec l’Unesco. Il est, à cet égard, le premier professeur hors Europe à être élu à ce poste et le premier à assurer trois mandats, renouvelés à Santiago du Chili en 2004 et à Marrakech en 2008. Il a également été membre de la Commission canadienne pour l’Unesco de 2003 à 2012. Il a été nommé pour un mandat de trois ans (2007-2010) membre de la Commission de l’enseignement et de la recherche universitaires (CERU) du Conseil supérieur de l’éducation du Québec [3].

Engagement en recherche – En continuité avec son enseignement universitaire, le professeur Lenoir a été subventionné sans interruption depuis 1988 et depuis 1995 par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) jusqu’en 2015. Il a obtenu, à titre personnel, plus de 30 subventions de recherche provenant de différents organismes nationaux et internationaux pour un total de plus de neuf millions de dollars tout en participant, à titre de cochercheur, à une quarantaine d’autres recherches subventionnées.

Soucieux d’établir une collaboration entre collègues et de créer un encadrement riche et dynamique pour les étudiantes et étudiants inscrits aux cycles supérieurs, il mettait sur pied, en 1991, un groupe de recherche sur les pratiques enseignantes qui s’est progressivement développé et qui est devenu en 2001 le Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) [4], reconnu comme centre d’excellence par l’Université de Sherbrooke et par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC). Quand il a laissé la direction de ce centre de recherche en 2006, celui-ci réunissait 21 membres professeurs réguliers, 55 membres professeurs associés provenant de Belgique, du Brésil, du Canada, du Chili, d’Espagne, des États-Unis, de France, du Mexique et de Suisse, et quelque 130 membres étudiants inscrits à la maîtrise en sciences de l’éducation ou au doctorat en éducation. Le CRIE était l’une des trois unités constitutives du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) qu’il a contribué à fonder en 1997 de concert avec les professeurs Claude Lessard de l’Université de Montréal et Maurice Tardif, alors de l’Université Laval, et il a siégé sur son bureau de direction jusqu’en 2006. Ce centre a été reconnu comme centre d’excellence par les trois universités ainsi que par le Fonds pour les chercheurs et l’aide à la recherche (Fonds FCAR) et par le FQRSC qui lui a succédé. De 2005 à 2010, il était membre du bureau de direction du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage en sciences (CREAS), l’un des cinq centres de recherche canadiens sur la question qui a été financé par le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada(CRSNG) pendant cinq ans (et actuellement par l’université de Sherbrooke et par le FQRSC) et qu’il a contribué à obtenir à l’Université de Sherbrooke. Sous la direction du professeur Abdelkrim Hasni, un de ses anciens étudiants au doctorat, il a codirigé le premier axe de recherche qui portait sur l’analyse des pratiques d’enseignement. Il a aussi participé au comité d’étude qui a conduit à la création en 2009 à l’Université de Sherbrooke de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPE) au sein duquel il était responsable en 2009-2010 du premier axe sur les différents aspects de l’intervention et de son contexte.

Son engagement en recherche l’a conduit à être membre de la Commission de la recherche de l’Université de Sherbrooke et président du Comité de déontologie de la recherche sur les sujets humains à la Faculté d’éducation (1993-1997), membre du Comité universitaire d’élaboration du code d’éthique et d’intégrité en recherche et en création à l’Université de Sherbrooke (1994-1995). Il a été, de 1999 à 2018, membre désigné par le Conseil d’administration de l’Université de Sherbrooke au Comité d’étude des plaintes déposées en fonction du Code d’éthique en recherche et en création. Il a également siégé sur divers comités d’organismes subventionnaires : le comité 17 en éducation du CRSH (1995-1997), le Fonds FCAR (1998-1999), le comité 2 (sciences sociales) de sélection du Programme de bourses postdoctorales du CRSH (2004-2007) dont il a assumé la présidence la troisième année, le comité national du prix Molson du Conseil des arts du Canada et du CRSH (2005-2006), le comité 06C (groupe 1) des bourses de maîtrise de recherche (B1) en sociologie/démo­graphie du FQRSC pour les années 2007-2009 et le Comité d’évaluation scientifique du programme conjoint de subvention et bourses de recherche intitulé “Programme de recherche sur l’écriture” du FQRSC et du ministère de l’Éducation (2009-2010), ainsi que le programme de recherche en partenariat du CRSH en 2011 et 2012. Il a aussi siégé sur plusieurs comités à l’étranger, dont des comités d’évaluation de demandes de subventions de recherche et de promotion professorale en Belgique, aux États-Unis, en France et en Suisse, et d’habilitation à diriger des recherches en France. Professeur associé à l’Université Laval (1994-1997) et à l’Uni­versité de Montréal (1994-1997), il était, de 2000 à 2018, membre du Collège des évaluateurs des candidatures ayant postulé au Programme des chaires de recherche du Canada.

Le professeur Lenoir renforçait ce travail de formation et de collaboration en obtenant en 2001 la Chaire de recherche senior du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) dont il a été le titulaire de 2001 à 2015, centrant ses travaux de recherche, en collaboration avec d’autres membres professeurs du CRIE et associés à la CRCIE, sur les pratiques d’enseignement et de formation à l’enseignement. Il a établi des liens de coopération scientifique avec plusieurs commissions scolaires du Québec [5] afin de développer des partenariats effectifs sur les plans de la recherche et de la formation, par exemple en offrant des ateliers de formation et des journées d’études s’adressant aux professionnels-les intervenant dans la formation continue des enseignants-tes [6].

Retraité en janvier 2019 après une carrière de 56 ans totalement consacrée au domaine de l’éducation, le professeur Lenoir demeure attaché à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke en tant que membre associé au Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences. Il occupe ses nouveaux loisirs en continuant à publier divers articles et ouvrages scientifiques, en dirigeant les Éditions Cursus universitaire et, amoureux de la langue française et passionné par la chanson à texte, en animant bénévolement pendant trois ans (2020-2023) une émission hebdomadaire sur la chanson francophone à la radio communautaire de l'Estrie à Sherbrooke.

Objets de recherche – Pour analyser, conceptualiser et modéliser les pratiques d’enseignement, le professeur Lenoir a développé le concept central d’intervention éducative [7] en s’appuyant sur la conception de la science et ses trois fonctions centrales – empirique, opératoire et théorique – dans leurs interrelations dialectiques auxquelles s’ajoutent les fonctions de sens (la perspective sociohistorique) et de valeur (l’ancrage dans le contexte social). Le concept est ainsi abordé sous deux angles : l’angle empirico-opéra­tionnel, exprimant l’action de “venir entre” qui qualifie l’agir dans ses dimensions con­crètes et prag­matiques des professions relationnelles ; l’angle théorique, dans une perspective de modélisation de la pratique d’ensei­gnement. Le concept d’intervention vise ainsi à intégrer les différentes dimensions de la pratique à partir d’une vingtaine de paramètres observables qui tiennent compte à la fois du discours des enseignants (leurs représentations) et de leurs pratiques effectives (leur agir en classe). Il prend en compte, non pas une seule dimension comme cela est souvent le cas (par exemple, la perspective didactique, la perspective pédagogique, la perspective organisationnelle), mais il entend cerner les pratiques d’enseignement dans leur com­plexité, dans leur multidimensionnalité et leur multiréférentialité. Le cadre conceptuel élaboré [8] rompt avec les analyses des pratiques qui ne retiennent qu’une ou deux dimensions et surtout avec celles qui excluent les processus médiateurs, car il inclut en particulier la notion de double médiation (issue du courant hégélien et de la théorie critique) formée par le rapport que l’élève établit à l’objet d’apprentissage (médiation cognitive) et le rapport que l’enseignant établit en intervenant dans ce processus d’ap­pren­tissage (médiation pédagogicodidactique) [9]. Cette double médiation pose la question centrale du rapport au savoir dans le curriculum et dans les situations d’enseignement-apprentissage où elle s’actualise en faisant appel à divers dispositifs opératoires, instrumentaux (manuels [10], Internet, etc.) et procéduraux (démarches, projet, etc.) dont l’approche interdisciplinaire qui a pour objectif de favoriser une intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez des sujets apprenants [11]. Ainsi, il retient la notion de médiation d’un point de vue dialectique où la discussion, sur la base d’une situation problématisante, est un processus conversationnel relationnel, intersubjectif, (auto)réflexif, (auto)­cri­tique et coopératif de production du sens fondé sur des rapports éthiques de reconnaissance de la dimension humaine et sur la “bien veillance” [12].

Cette question centrale des processus d’apprentissage que la démarche interdisciplinaire soutient et qui a été analysée pendant les 30 ans de recherche à l’Université de Sherbrooke en mettant en évidence son apport dans l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs [13], soulève également une autre question majeure qui lui est étroitement reliée, celle de l’appréhension du curriculum par les enseignantes et les enseignants du primaire [14]. Les résultats de recherche dans la documentation écrite [15] et auprès des utilisatrices et des utilisateurs [16] sur cet aspect l’ont conduit à concevoir un curriculum décloisonné, non additif, intégrateur qui s’inscrit dans le postulat que l’école est avant tout un lieu d’apprentissage, un espace de construction des savoirs [17]. Plutôt que de concevoir les disciplines scolaires comme la finalité de l’enseignement, il propose de les appréhender comme des moyens, des leviers permettant la compréhension de la réalité sociale et des problèmes qui traversent les sociétés contemporaines, la capacité d’agir de façon critique et réfléchie, ainsi que la poursuite de la justice et de l’adéquation sociales. Le professeur Lenoir recourt alors à différents paramètres pour analyser la structure curriculaire avec l’intention d’un recours à une approche interdisciplinaire:
- la posture épistémologique privilégiée par le curriculum et chacun de ses programmes d’études qui le constituent ;
- la raison d’être et la spécificité de chaque discipline scolaire, c’est-à-dire sa place et sa fonction dans le curriculum ;
- la structure taxinomique de chaque discipline scolaire ;
- les objets de savoir qui pourraient faire l’objet d’un traitement interdisciplinaire en les comparant à ceux d’autres disciplines scolaires ;
- les démarches d’apprentissage convoquées et leur potentiel de complémentarité et d’imbrication.
Une telle analyse [18] l’a conduit à considérer les regroupements des disciplines scolaires en quatre ensembles étroitement interreliés, établis selon trois modes de rapport à la réalité et formant de la sorte une structure curriculaire à branches interreliées :
1) un ensemble constitué des disciplines – les matières fondamentales (sciences de la nature et sciences humaines et sociales), car elles constituent les matériaux indispensables à toute appréhen­sion du réel – ayant pour objet la structuration de la réalité naturelle, humaine et sociale, et accordant ainsi la priorité au développement du savoir, particulièrement de type conceptuel, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoir-faire méthodologiques et techniques et des savoir-être sociaux et intellectuels qui leur sont attachés ;
2) un ensemble constitué des disciplines – les matières de base (langues maternelle, seconde, étrangères, mathématiques) – ayant pour objet l’expression de la réalité et accordant ainsi la priorité au développement du savoir-faire, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoirs et des savoir-être qui leur sont attachés ;
3) un ensemble constitué des autres disciplines ayant pour objet la mise en relation avec la réalité sous différents angles, et accordant ainsi la priorité au développement du savoir-être, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoirs et des savoir-faire qui leur sont attachés ;
4) un ensemble constitué des disciplines artistiques ayant pour objet à la fois la production, l’expression de la réalité et la mise en relation avec celle-ci.
Si ce quatrième ensemble occupe une place toute particulière en raison de la spécificité de son appréhension du réel et de l’expression de la réalité qui fait appel à une démarche d’apprentissage de type esthétique, les trois premiers ensembles parta­gent une même approche méthodologique à caractère scientifique – une métadémarche – qui s’expriment à travers des démarches d’apprentissage spécifiques, selon les finalités cognitives poursuivies : les démarches de conceptualisation, ex­périmentale, communicationnelle, de résolution de problèmes, de conception, de réalisation [19].

Par ailleurs, les 30 années passées à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke ont été essentiellement consacrées à la formation des étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs, à partir de cours et de séminaires portant sur les fondements de l’éducation et des processus de recherche et leurs enjeux épistémiques, ainsi qu’à l’encadrement de candidats et de candidates à la maîtrise de recherche et au doctorat en éducation. La plongée continuelle dans des questions portant sur différents aspects du processus de recherche a conduit le professeur Lenoir à devoir examiner avec la plus grande attention les divers aspects d’un tel cheminement et à en cerner les traits fondamentaux et leurs modalités opératoires. La participation à des centres de recherche et la création de son propre centre de recherche (le CRIE), source d’une dynamique de recherche inestimable, l’a ouvert à des échanges fructueux, nationaux et internationaux, avec des pairs de nombreux pays. Le réinvestissement continu de ces apports cognitifs dans les cours, les séminaires, les rencontres de travail avec des collègues, des étudiantes et des étudiants, ainsi que dans les travaux de la chaire de recherche senior du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE)[20] dont il a été le titulaire pendant 14 ans, de même que dans ses propres demandes de subventions et leur mise en œuvre, ont renforcé son intérêt pour les rapports qui se tissent entre la dimension épistémique – le rapport au savoir – et les idéologies – religieuses et politiques – en contexte de recherche scientifique. Ces multiples échanges et travaux diversifiés ont profondément alimenté ses réflexions et connaissances. Cette préoccupation a été renforcée par différents constats, dont de fréquentes confusions terminologiques : méthode et méthodologie, cadre théorique et cadre conceptuel, question de recherche et hypothèse, problématique, problématisation et problème, etc. Mais pire, la “magie des mots” s’observe dans différentes situations : demandes de subventions, projets de recherche, articles présentant des résultats de recherche, etc. Par exemple, il arrive que des termes constitutifs du cadre de référence soient traités comme des termes de sens commun et ne soient pas définis ou que des options théoriques présentées ne soient pas fondées épistémologiquement. Par exemple, dire que le cadre théorique s’appuie à la fois sur des perspec­tives positivistes, herméneutiques et dialectiques ne peut que susciter étonnement et méfiance, sinon inquiétude ! Il est donc tout à fait inapproprié d’avancer un cadre conceptuel aux concepts flous, aux fondements épistémologiques contradictoires ou imprécis, en s’appuyant sur des théories incomprises qui se situent en dehors du champ de compé­tences. Une conceptualisation faible, superficielle et non étayée, est un handicap majeur qui affaiblit considérablement un projet de recherche et qui rend peu crédibles les résultats obtenus. Toujours à titre illustratif, il arrive aussi que l’énoncé de certains objectifs retenus conduise au constat d’une incompatibilité entre le dispositif méthodologique proposé et les exigences méthodologiques qu’un tel objectif requiert. Ces différents constats rejoignent plus globalement diverses publications qui ont mis en évidence la faiblesse des aspects épistémologiques, conceptuels et méthodologiques dans ces travaux, ce qui a finalement conduit le professeur Lenoir à produire un outil méthodologique [21]. Par ailleurs, ses travaux antérieurs l’ont amené à devoir considérer les impacts des représentations idéologiques des enseignantes et enseignants sur leur rapport épistémique au savoir et les tensions qu’elles suscitent lors de la conceptualisation et de l’actualisation de leurs pratiques d’enseignement-apprentissage [22]. Cette double observation l’a amené à se demander pourquoi il en était ainsi et à le convaincre de la nécessité de retourner aux origines du processus d’objectivation scientifique jusqu’à sa constitution en tant que science moderne afin d’en mieux comprendre ses enracinements millénaires [23].

À ce souci constant pour la méthodologie de la recherche, il importe d’ajouter, plus exactement d’associer une perspective profondément ancrée dans le champ des rapports sociaux au sein desquels les processus d’acquisition des savoirs se trouvent en interaction étroite avec les composantes externes (par ex. le contexte social et familial) et internes de la réalité humaine humaines où le désir de savoir assume une fonction essentielle, de même que le processus de reconnaissance de la dimension humaine. C’est ce qui a amené le professeur Lenoir à voir dans le désir, au sens spinoziste et hégélien, le moteur de l’agir humain qui, confronté à d’autres désirs, génère et oriente l’action à travers la recherche de reconnaissance réciproque de l’autre. Sur le plan éducatif, un élève n’apprend pas au départ par amour (c’est-à-dire par désir) du savoir ; il apprend parce qu’il désire capter (s’approprier) le désir d’autrui, c’est-à-dire le (désir de) savoir de l’enseignant à travers les processus relationnels et psychoaffectifs qu’il met en œuvre, parce qu’il juge, estime, évalue que le désir de cet enseignant pour le savoir est digne d’intérêt. L’ap­prentissage est un processus d’ob­jecti­vation qui trouve son origine dans la dialectique du désir qui est également, fondamentalement, une dialectique de la reconnaissance de la dimension humaine [24]. C’est aussi ce qui a conduit le professeur Lenoir à se pencher sur les liens entre le rapport épistémique au savoir et les liens entre instruction et socialisation [25], à étudier leurs compositions et interactions, par là les différentes représentations des finalités éducatives scolaires et les tensions qui opèrent sur les plans politiques, économique, culturel et éducatif [26]. De plus, devant l’affaiblissement de la démocratie, les sociétés occidentales sont loin de vouloir ou de pouvoir susciter et maintenir des mesures pouvant garantir une recherche scientifique libre, critique et réflexive. C’est ainsi qu’une tendance à la résorption des conflits s’opère par la domination d’une conception techno-instrumentale [27] et par l’expansion considérable de l’orientation psychologisante[28] que véhicule le modèle néolibéral, outil de manipulation des populations [29]. D’où un enjeu fondamental qui est celui de la reconnaissance de la dimension humaine à tous les niveaux et dans toutes les sphères de la vie sociale, incluant le champ éducatif[30].

Notons enfin que l’ensemble des travaux du professeur Lenoir témoigne d’une approche critique qui s'appuie sur Max Horkheimer pour qui, dans Théorie traditionnelle et théorie critique (1974), la pensée critique réside dans « cette attitude que nous appelons critique [qui] est caractérisée […] par une méfiance totale à l’égard des normes de conduite que la vie sociale, telle qu’est est organisée, fournit à l’individu » (p. 38).  Jürgen Habermas, dans Connaissance et intérêt (1976) a par la suite précisé que cette pensée critique doit impliquer à la fois un intérêt de connaissance d’ordre pratique dirigé vers l’agir social et un intérêt émancipatoire dirigé vers la libération des différentes formes de domination. Cet intérêt émancipatoire ne peut se réduire à un échange communicationnel, beaucoup trop limité comme le montre ensuite Axel Honneth dans La lutte pour la reconnaissance (2007), il doit reposer sur des rapports intersubjectifs fondé sur la reconnaissance mutuelle de son humanité. Je retiendrai en conséquence la définition suivante de la pensée critique : la pensée critique est un processus évaluatif, critérié et réflexif en contexte social faisant appel à la raison qui est dirigé sur la décision de ce qu’il faut penser, croire ou faire, qui repose sur une analyse objective d’une question donnée qui conduit à n’accepter aucune assertion sans l’avoir confrontée dialectiquement (c’est-à-dire dans ses contradictions, tensions, oppositions, incohérences) à d’autres à travers une praxis en tant que processus dialogique producteur de sens et de savoirs. Elle repose sur un processus d’objectivation dont la visée est l’émancipation, c’est-à-dire l’affranchissement des différentes formes de domination dans lesquelles l’être humain est enserré : «  diagnostiquer les processus sociaux de développement qui doivent être compris comme des préjudices portés aux possibilités d’une vie bonne” pour les membres de la société » (Honneth, Ce que social veut dire. T. 2 : Les pathologies de la raison, 2015, p. 13). Elle est et doit donc être fondamentalement sociale et s’opposer aux dérives moralisantes et subjectivistes, ou encore adaptatives aux exigences normatives néolibérales en vigueur. Au lieu de considérer la réalité en surplomb, de manière détachée, la pensée réflexive/critique sociale est une pensée engagée qui se confronte directement et qualitativement aux enjeux sociaux dans ses dimensions répressives, ce que Honneth appelle des “pathologies sociales”, afin de défendre la mise en place des conditions permettant une “vie réussie”. Une telle posture rejette a priori tout donné présenté comme “naturel”, c’est-à-dire réifié, et tout dogme légitimé institutionnellement, soit-il religieux, politique ou éducatif (par ex. les “bonnes pratiques”), considérant que l’étude des réalités sociales, dont l’éducation scolaire, doit être réalisée à partir d’une approche qui tient compte de la complexité de l’objet considéré, dans son insertion contextuelle et spatiotemporelle et dans la prise en compte de l’ensemble de ses dimensions.

Il importe dès lors de mettre prioritairement en avant, non des modalités techno-instrumentales dans la formation des êtres humains (élèves comme enseignants), mais un ensemble de principes, fondés sur l'éthique et la responsabilité, qui doivent traverser et investir les pratiques : des savoirs assurés, le respect de l’autre, la reconnaissance de sa dimension humaines sur les plans affectif (confiance en soi), juridique (respect de soi) et social (estime de soi), une démarche dialogique axée sur les processus cognitifs et une instruction à visée émancipatoire, sources du développement de l’autonomie, de la responsabilité, de la défense de la justice et de l’égalité sociales, du désir d’apprendre ainsi que de la liberté de pensée critique et réflexive [31].

Investissements dans la formation à la recherche – La formation à la recherche de ses étudiants de maîtrise et de doctorat a toujours été une priorité pour le professeur Lenoir et il y a consacré un temps important. En tant que vice-doyen à la recherche et aux études supérieures, il était responsable du dossier de demande par la Faculté d’éducation du doctorat en éducation en 1994-1995, puis de son implantation au cours des années suivantes. Encadrant à titre de directeur ou codirecteur plusieurs étudiants à la maîtrise et au doctorat, il en a conduit une quarantaine à un diplôme d’études supérieures. Dans le cadre de ses fonctions de directeur du CRIE, et dans celles de titulaire de la CRCIE, il a insisté de concert avec les professeurs qui y étaient associés, à côté des investissements continus et soutenus sur le plan de la recherche et des tâches d’enseignement (cours et séminaires), sur la nécessité de mettre en œuvre une conception dynamique de la formation et de l’encadrement des membres étudiants, par là sur une culture de participation à la recherche et à la formation à la recherche qui dépasse la seule réalisation d’un mémoire ou d’une thèse.

Cette conception se fondait sur quatre grands principes : a) intégrer les étudiants aux travaux des équipes à titre de participants à part entière ; b) les former aux normes et aux exigences intellectuelles, professionnelles et éthiques de la recherche scientifique individuelle et surtout collective ; c) les insérer dans des réseaux de chercheurs productifs, les mettre en contact direct avec les nécessités de la production intellectuelle, notamment par le biais de l’écriture, de la participation aux revues scientifiques et à des événements scientifiques ; d) leur inculquer la nécessité de s’inscrire dans un processus d’autoformation continue reposant sur la mise en œuvre d’un esprit curieux, rigoureux, réflexif et critique [32], et sur le développement de cadres conceptuels et de dispositifs méthodologiques solidement structurés. Dans ce sens, la recherche est ainsi conçue comme un processus de production de nouveaux savoirs et comme un processus de formation pour ceux et celles qui y participent. C’est dans cet esprit et à partir de ces quatre principes que se sont tenues de nombreuses activités de formation mises en œuvre depuis 1993 : un encadrement rigoureux et systématique en équipe ; un cycle annuel de conférences prononcées par des chercheurs de renom provenant de divers pays ; des séminaires permettant aux membres étudiants de présenter leurs travaux en l’état et de les soumettre à la critique constructive ; l’introduction de débats, de journées internationales d’étude sur des objets reliés aux pratiques d’enseignement, d’ateliers de formation ; la participation à des événements tenus au Canada et à l’étranger ; etc. À côté des bourses et des salaires d’assistanat que le professeur Lenoir allouait aux étudiants qu’il dirigeait, il a créé deux prix : en 2001, un prix annuel “Yves Lenoir des Éditions du CRP” consistant en une bourse d’études financée à partir des profits – non réclamés par l’auteur – de la vente de ses livres ; de 2009 à 2015, le prix “Chaire de recherche du Canada sur l’inter­vention éducative-Biblairie GGC” consistant en des livres remis aux récipiendaires poursuivant des études graduées pour leur engagement dans les travaux de la CRCIE et l’excellence de leurs travaux de recherche sur les pratiques d’ensei­gnement.

Soulignons enfin que les étudiants associés à la CRCIE ont bénéficié d’une infrastructure matérielle et technique importante pour l’aide à la recherche : des locaux, des équipements informatiques complets plus ceux nécessaires au recueil, au traitement des données et à la présentation des résultats, un centre de documentation, une salle de réunion, un secrétariat, étaient mis à la disposition des étudiants qui travaillaient sur des recherches subventionnées en tant qu’assistants. L’achat de ces équipements a pu être financé grâce à l’ob­tention d’une importance subvention d’infrastructure de la Fondation canadienne de l’innovation (FCI) obtenue en 2001 par le professeur Lenoir en même temps que la Chaire de recherche. Avec son renouvellement, il a obtenu en 2008 une nouvelle subvention d’infrastructure très importante provenant du Fonds des leaders de la FCI ayant pour objet principal la mise en place d’un dispositif innovateur de captation à distance des pratiques d’enseignement, dispositif contrôlé par les enseignantes et enseignants participants qui supprimait ainsi toute intrusion physique en classe.

Dans l’ensemble de ses actions, qu’elles soient en relation avec l’enseignement ou avec la formation à la recherche, le professeur Lenoir a toujours témoigné au cours des 56 ans de carrière professionnelle d’une préoccupation centrale pour une conception émancipatrice de l’éducation scolaire, considérant que la première responsabilité fondamentale d’un enseignant, quel que soit l’ordre d’enseignement où il œuvre, est de fournir toutes les conditions les plus appropriées possible pour permettre à des sujets en processus de formation de réaliser des apprentissages [33] qui leur permettent de s’épanouir comme être humain et de porter un regard conscient, réflexif et critique, sur le monde dans lequel ils vivent afin de le comprendre, d’agir en conséquence et de pouvoir assurer une “vie bonne” et de “réussir leur vie” (avant de “réussir dans la vie”, ce qui n’est pas exclu !).

Engagements sur le plan international – Le professeur Lenoir a toujours été soucieux d’établir des liens de coopération scientifique internationale sur le plan de la recherche. Il a d’ailleurs assumé la tâche de responsable des relations internationales alors qu’il était vice-doyen et il a mené à ce titre plusieurs missions en Europe et en Amérique latine en vue d’établir des ententes de coopération scientifique avec diverses institutions universitaires. Il a aussi été membre à cette époque du Comité de la coopération internationale à l’Université de Sherbrooke. Le professeur Lenoir a fait partie de plusieurs réseaux internationaux de chercheurs (Suisse, France, Brésil) avec lesquels il a collaboré à divers titres ; il a été régulièrement invité par différents gouvernements, organismes internationaux, universités et centres de recherche au Canada, en Europe (Belgique, Espagne, France, Grand-Duché du Luxembourg, Italie, Pays-Bas, Pologne, Roumanie, Suisse, Tchéquie), en Amérique latine (Brésil, Chili, Colombie, Mexique) et en Afrique (Djibouti, Maroc, Tunisie) et au Moyen-Orient (Liban) à faire la conférence d’ouverture de colloques ou congrès, à intervenir comme expert-conseil, à présenter des conférences et communications, à assurer des formations de professeurs d’université en éducation, en psychologie, en médecine, en sciences infirmières, en administration, à siéger sur des jurys ou, encore, à participer à des recherches internationales et à dispenser des enseignements en tant que professeur invité en Belgique, au Brésil, en France, au Chili, en Colombie, en Italie, au Liban, au Mexique, en Suisse. Il a surtout tissé des liens de coopération (journées internationales d’étude, congrès, colloques, symposiums, recherches et publications conjointes ; professeurs invités ; etc.) avec des groupes de recherche et des chercheurs un peu partout dans le monde francophone, anglophone, hispanophone et lusophone à partir de deux thématiques : l’analyse des pratiques d’enseignement et l’approche interdisciplinaire. Il a également siégé sur 23 comités scientifiques de revues au Canada, en Amérique latine et en Europe.


PRIX ET DISTINCTIONS

Prix littéraires

• Prix ACCE/CERA en 1996 pour le meilleur article écrit en français dans la Revue canadienne de l’éduca­tion, intitulé “Rapports au savoir et programme québécois de sciences hu­maines au primaire” (vol. 19, n° 4, p. 431-447), rédigé en collaboration avec Mario Laforest.
• Prix du livre de la ville de Sherbrooke, volet essai, en 2006 pour le livre L’état de la recherche au Québec sur la formation à l’enseignement. Vers de nouvelles perspectives en recherche, publié par les Éditions du CRP en 2005, rédigé en collaboration avec Sabine Vanhulle. Notons que ce livre a reçu un deuxième prix, celui de la recherche 2006, de l’Université de Sherbrooke.
• Prix de la Canadian Society for the Study of Education en 2007 pour l’article intitulé “La communauté d’apprentissage : ambiguïtés et enjeux de la notion en Amérique du Nord” publié en 2006 dans la revue L’éducation en débats : analyse comparée (nº 4, p. 11-45), rédigé en collaboration avec J.-C. Kalubi et Annick Lenoir-Achdjian.